Introduction

La profession d’architecte en France a jusqu’alors principalement été analysée au prisme de l’échelle nationale. Cela se justifiait sans doute par le fait que presque tous les diplômés restaient travailler en France après leurs études. Cependant, depuis la fin des années 1980, un nombre croissant de professionnels exerce hors des frontières, ce qui recompose une géographie des activités et modifie la nature de leurs pratiques. Les mobilités étudiantes (Erlich, 2012), en croissance dans de multiples domaines d’études et établissements (OCDE, 2011), illustrent des étapes clés d’internationalisation des individus et des carrières. Notre hypothèse est que l’internationalisation des parcours étudiants détermine en partie l’internationalisation des pratiques professionnelles.

La proposition se fonde sur une recherche doctorale1 et s’organise en trois parties. La première montre comment la formation des architectes valorise l’international tout au long du cursus. La deuxième met en lumière deux dispositifs pédagogiques internationalisants : le programme Erasmus (Ballatore, 2010) et les workshops2. Enfin la dernière décrit plusieurs effets de l’internationalisation de la formation, déclinés sur les parcours individuels et les activités professionnelles.

Les matériaux empiriques sont tirés du travail de thèse. Ils se composent d’une série de 70 entretiens réalisés auprès de praticiens et d’institutions actifs à l’international, de 10 entretiens d’étudiants de l’ENSA de Bordeaux, de 1 700 réponses à un questionnaire national diffusé aux anciens diplômés en architecture sur le thème des représentations de l’international, et d’une observation in situ d’un workshop en Inde.

Un système de formation valorisant à l’international

Entre la période de l’Académie royale des beaux-arts et l’administration de la formation actuelle, l’enseignement de l’architecture s’est progressivement détaché d’une exclusive gestion nationale3. Depuis le lancement du processus de Bologne en 1999, les écoles nationales supérieures d’architecture (ENSA) partagent des engagements d’internationalisation de l’éducation qui impulsent une dynamique de mobilité des étudiants, des enseignants et du personnel administratif. Comportant des effectifs étudiants réduits4 par rapport aux universités, les ENSA sont dotées de services de relations internationales légers (1 à 3 agents). La taille des écoles est à la fois un avantage pour la gestion des mobilités (service individualisé), mais constitue aussi un défi (peu de moyens pour former régulièrement le personnel). À la différence des publics universitaires, les étudiants issus des classes sociales supérieures sont surreprésentés dans les ENSA. Les parents sont majoritairement des cadres supérieurs, des professionnels libéraux et intermédiaires, qui encouragent et soutiennent financièrement les projets de mobilité5. Les différences socio-démographiques expliqueraient en partie la plus forte mobilité des effectifs des ENSA par rapport aux universitaires (6 % des effectifs contre 1 % seulement). Une autre raison du succès des mobilités auprès des étudiants en architecture réside certainement dans le processus d’acculturation à une vision universelle, initié dès la première année du parcours d’études.

Culture de l’universel

L’universel est ici entendu comme une histoire collective, une circulation de modèles, un partage d’esthétiques ou de valeurs. Les étudiants apprennent une histoire mondiale des périodes et des styles architecturaux. Ils découvrent les œuvres des icônes internationales qui dépassent les frontières françaises. Étudiants et professionnels lisent leurs écrits, vont à leurs conférences, visitent leurs bâtiments au cours de leurs voyages. Leurs projets, théories ou positions jalonnent l’apprentissage et gardent une influence considérable. Une acculturation et une adhésion disciplinaire à l’international passent par des personnalités qui inspirent le plus. Deux lauréats du prix Pritzker, « le Nobel de l’architecture » : Renzo Piano (Italie) et Peter Zumthor (Suisse), en font partie6.

Multiplicité des échelles d’intervention et dessin collaboratif

Préparés à analyser les formes urbaines et architecturales, à décrypter les imbrications d’échelles, du détail de design jusqu’à l’organisation des grands territoires, les architectes observent, dessinent, mesurent à vue d’œil, bref, sont habités par le cadre bâti et l’environnement. Le dessin en particulier est pour les architectes ce qu’est l’écriture pour les chercheurs, la partition pour les musiciens, le film pour les vidéastes, ou les équations pour les physiciens : un moyen de formaliser et de traduire leur pensée, un outil de transmission qui dépasse les frontières. Par l’originalité de leur expertise, un fond commun de compétences acquises et expérimentées, ils se déplacent sans trop de difficultés, brisant grâce à leur culture et à leurs outils de représentation la barrière de la langue.

En termes d’outil de production, une nouvelle révolution technique du monde de la conception et de la construction s’opère avec le Building Information Model (« bâtiment et informations modélisés », BIM) (Hovorka, 2014), à l’image de l’informatisation des systèmes de travail dans les années 1990. L’outil collaboratif permet un partage d’informations à distance et réunit autour d’un même objet numérique des membres d’une équipe de maîtrise d’œuvre et d’ouvrage. Certains pays membres de l’Union européenne l’ont déjà imposé (Pays-Bas, Danemark, Finlande et Norvège), et la France engage ses professionnels à l’employer dès 2017 sur les nouveaux bâtiments publics de plus de 2 000 m². Des prix des meilleurs projets BIM au monde et des BIM d’Or promeuvent la tendance, et reproduisent une logique de consécration (Biau, 2003) propre au procédé numérique.

Socialisation à la découverte, le voyage

Bien que les progrès opérés dans le numérique permettent d’observer à distance les sites de projets, la confrontation physique et directe aux lieux d’activités semble irréductible à la pratique architecturale. Parmi ceux qui pratiquent à l’international, le déplacement va même de soi, il est une dimension indissociable de la vie professionnelle et privée.

La culture du voyage s’acquiert dès la formation : les professeurs organisent des voyages d’études, appréciés en tant que moments d’apprentissage qui ne nécessitent pas l’intermédiaire d’images, de films ou de plans. Parmi les diplômés enquêtés, chacun a voyagé en moyenne dans une douzaine de pays quelles qu’en soient les raisons. La majorité a visité entre dix et vingt pays (figure 1). Les voyages sont des constantes dans les parcours, et ont des avantages inédits pour une pratique internationale (découverte d’architectures, de villes, de paysages, de techniques) : en termes sociologiques (constitution de réseaux de connaissances, rencontres de partenaires, ouverture à d’autres cultures) mais aussi de compétences professionnelles (apprentissage de langues, de savoir-faire locaux). Les bénéfices des voyages se traduisent dans les motivations qui les déterminent : la culture (44,2 %), avant l’aventure (22,8 %), le loisir (16,1 %), le travail (10,4 %) et la famille (6,5 %) (figure 2).

Figure 1 – Nombre de pays visités

Sources : résultats du questionnaire 2016.

Figure 2 – Motifs des voyages

Sources : résultats du questionnaire 2016.

Même si les étudiants restent travailler en France, la nature de la discipline engage à une ouverture culturelle, à prendre le monde en référence. L’universel de la discipline est présent dans les contenus pédagogiques, et véhiculé dans une culture d’école. Les étudiants apprennent à travailler à de multiples échelles, des plus localisées sur les territoires environnant l’école, aux plus délocalisées lors de voyages d’études ou d’ateliers de projets. La découverte est un fil rouge dans l’apprentissage : les professeurs et les familles encouragent les étudiants à voyager en France comme à l’étranger, à élaborer une culture architecturale et à s’inspirer de références cosmopolites.

Des dispositifs pédagogiques internationalisants

Le cursus d’apprentissage est rythmé par des expériences internationales : mobilité étudiante de type Erasmus, workshops, stages, bénévolat, volontariat international en entreprise (VIE), coopération militaire ou service civique à l’étranger. Les étudiants les cumulent souvent : 73,2 % sont internationalisés dès le parcours de formation7. Dans les ENSA, « part en mobilité qui veut, ou presque8 ». S’ils ne partent pas en mobilité longue, les étudiants réalisent souvent un ou plusieurs workshops.

Erasmus, la « mobilité des cerveaux »

Né dans les universités en 1987 et en 1990 dans les ENSA, le programme Erasmus est l’émergence d’un espace commun de réflexions et d’échanges, dans lequel les étudiants évoluent dans un cadre structuré sur des bases communes9. Jusqu’en 2014, le programme désignait seulement les mobilités européennes. Erasmus + apparaît alors et inclut également les échanges à l’échelle mondiale10. On peut estimer qu’à partir de 2010, environ un étudiant en architecture sur deux part en mobilité pendant son cursus de formation. Les femmes partent plus que les hommes (57,3 % et 42,7 %) et les ressortissants étrangers partent deux fois plus que les autres. Les premières destinations choisies sont l’Italie, l’Espagne et l’Allemagne11 (tableau 1), où ils séjournent généralement un an, ou pour des durées prolongées (figure 3). Le départ, s’il est de mise, s’entreprend le plus souvent dans une logique de retour en France. Aussi, plutôt qu’une « fuite des cerveaux », nous pouvons parler d’une « mobilité des cerveaux » des architectes.

Figure 3 – Durée des mobilités étudiantes

Sources : résultats du questionnaire 2016.

Tableau 1 – Les premières destinations des mobilités étudiantes

Après avoir vécu et étudié une année à l’étranger, les mobiles mûrissent encore plus vite que ceux qui ne sont pas partis. Certains professeurs le remarquent : « On voit très bien la différence entre ceux qui sont partis, et ceux qui ne sont pas partis.12 » Quelle que soit leur expérience, plutôt forte d’un point de vue de l’enseignement (« J’ai appris autant en un an en Argentine qu’en trois ans à l’école de Bordeaux. »), ou d’un point de vue social (« Je veux pratiquer pour une cause. »), ils en ressortent grandis et se positionnent par rapport à une future pratique du métier : « Je ne voudrais jamais ouvrir une agence d’archi. » Pour d’autres, l’année au loin donne du recul et anime un désir de pratiquer en France : « On peut faire beaucoup de choses, mais le contexte que je connais le mieux c’est le français, c’est sur celui-là que j’ai envie d’agir. »

Les architectes qui décident de réaliser une mobilité étudiante ont généralement déjà un intérêt et des prédispositions pour l’international : « Je n’aurais pas imaginé ne pas partir. » Souvent, ils restent sur place au-delà de la durée prévue ou dans un pays voisin, pour réaliser un stage ou une autre action (bénévolat, VIE, missions). Ce qui a comme conséquence de rallonger le cursus d’études (cinq ans et demi, six ans). D’autres partent par opportunité, sans nécessairement nourrir d’attentes, et découvrent sur place des possibilités inattendues : « Erasmus m’a transformé. » Enfin, certains y vont pour une année qui restera une parenthèse dans leurs parcours : « Partir pour mieux revenir. » Pour la sociologue Anne-Catherine Wagner, il n’y a pas de mystère dans la décision de voyager : le contexte socio-familial influence l’attrait pour l’international. Plus la famille habitue les enfants aux voyages, plus ils parlent d’autres langues, découvrent d’autres cultures, sont encouragés à communiquer avec des personnes étrangères, et sont finalement plus à l’aise que des jeunes qui n’ont jamais voyagé, ou seulement reçu un apprentissage des langues vivantes (Wagner, 2007).

Quelques limites du dispositif relativisent cependant les mobilités des étudiants. Des conflits, bien que le terme soit fort, peuvent avoir lieu avec des équipes enseignantes. Des étudiants témoignent à Bordeaux du fait qu’il leur ait été impossible à leur retour d’Erasmus d’intégrer le master qu’ils désiraient suivre, parce qu’un professeur suspectait qu’ils avaient passé une année sabbatique à l’étranger plutôt qu’une année d’études sérieuses. Ne désirant pas abaisser le niveau de son cours, il préférait refuser l’accès aux « retours de mobilité ». D’autres professeurs craignent que les circulations étudiantes déclassent leur école : « Nous avons investi dans votre formation, ce n’est pas pour vous voir filer chez nos concurrents ! » Des établissements au contraire affichent clairement une stratégie d’ouverture internationale. L’école de Paris-La Villette est souvent qualifiée d’« aéroport » par celles et ceux qui l’ont fréquentée. Grenoble la transfrontalière est aussi réputée, grâce au laboratoire CRAterre, pour son accueil d’étudiants étrangers, et l’envoi de ses effectifs à l’international.

La mobilité étudiante a beau être incitée par l’Europe, par le ministère de tutelle et vivement prise en main par les services administratifs des écoles, elle n’est pas automatique. Des étudiants se refusent l’opportunité de partir par peur de « représailles » de la part d’enseignants, d’autres ne partent pas par manque de moyens financiers, d’autres encore préfèrent rester pour des raisons familiales. D’autres, enfin, envisagent sérieusement de travailler en France et ne trouvent pas d’intérêt au départ.

Workshop, mise en situation professionnelle à l’international

Le cursus d’études est ponctué de « commandes professionnelles » (Carriou, 2017) passées par des organismes, des entreprises, des institutions qui sollicitent étudiants et enseignants à répondre à des projets stratégiques. La multiplication des workshops entre la France et l’international est une manifestation du phénomène. Le format pédagogique attire les étudiants : 55,1 % y ont participé à l’étranger13. Selon les destinations, régionales ou plus lointaines, les workshops se déroulent sur plusieurs jours ou semaines. Ils peuvent être conçus avec peu de moyens logistiques et financiers. En fonction du montage opérationnel, les étudiants bénéficient d’une aide financière des écoles, et peuvent les intégrer à leur cursus par le système d’ECTS. Entre la nécessité financière des établissements de proposer des conditions d’études de qualité, et les enjeux pédagogiques de laisser aux enseignants le choix d’établir leurs programmes et les contenus d’apprentissage, l’équilibre semble possible.

Le workshop organisé à Hyderabad, en Inde, par l’école nationale supérieure d’architecture et de paysage (ENSAP) de Bordeaux est représentatif des entrelacements de relations et d’intérêts. Bordeaux Métropole l’a financé en 2015, dans le cadre d’une coopération décentralisée entre les deux métropoles. La volonté politique d’intégrer la culture et les réflexions architecturales à la coopération internationale a orienté l’attribution d’une partie du budget métropolitain à l’ENSAP Bordeaux pour organiser le déplacement de dix étudiants et de trois enseignants pendant une semaine14. L’opération fut un succès, et l’occasion de concrétiser un échange durable : l’équipe indienne a été accueillie en retour à Bordeaux l’année suivante, et a reçu les Bordelais quelques mois plus tard. Une convention bilatérale entre l’école de Bordeaux et le département universitaire d’Hyderabad a été signée. Dans ce cas-là, le workshop est plus qu’une expérience ponctuelle : il prépare des terrains de coopérations internationales au long terme.

Côté français, la participation au workshop a suscité des vocations et des orientations de parcours. Une étudiante mène en 2016 depuis Bordeaux un travail de mémoire sur la ville technologique d’Hyderabad, Cyberabad, et s’apprête à réaliser un stage de master sur place, accueillie dans l’agence d’un des enseignants partenaires ; une autre a interrompu ses études en France pour s’inscrire en master d’urbanisme à New Delhi ; une autre a prolongé son séjour après l’atelier pour participer à une mission humanitaire au Népal, aidée par un architecte enseignant indien rencontré lors du workshop. Les étudiants ont travaillé de manière intensive avec leurs homologues indiens15, rencontré leurs familles, découvert leur mode de vie. La confrontation à la culture locale et aux enjeux d’une urbanisation fulgurante les a touchés. Pour ces quelques raisons, l’outil pédagogique n’est pas seulement une occasion de voyager ou de faire collaborer des équipes sur des sujets d’intérêts communs, il fait aussi office, pour certains, d’aiguilleur de parcours individuels en direction de l’international.

Véritable clé de voûte dans la construction des parcours individuels, l’année d’échange à l’étranger est un tremplin pour se confronter à des contextes d’action étrangers, rencontrer des étudiants venus d’ailleurs, voyager. Les douze mois d’échange laissent le temps de découvrir un nouvel environnement en profondeur. Sur place, des relations personnelles, scolaires, sportives, ou associatives s’élaborent et conduisent à l’élaboration d’un référentiel de « compétences internationales », valorisé lors de l’insertion sur le marché du travail. L’expérience Erasmus ouvre des voies d’internationalisation. Les workshops sont autant d’occasions de tester le travail en conditions réelles, et de lieux de projections professionnelles internationales. Les quelques jours ou semaines de workshop placent les étudiants dans une situation quasi-professionnelle, dans laquelle le travail en équipe est la clé de la réussite. Dans un temps restreint, ils s’adaptent aux conditions d’action, aux méthodologies et à la langue (bien que l’anglais soit souvent privilégié).

Conséquences de l’internationalisation de la formation sur les parcours et les activités professionnelles des architectes

Vingt-cinq ans après le début d’Erasmus, la Commission européenne a montré que le programme favorise l’employabilité et la mobilité professionnelle (Union européenne, 2014). Nous pouvons présumer que ces effets sont similaires chez les diplômés en architecture, considérablement internationalisés et mobiles pendant la formation. En plus d’acquérir des compétences, les étudiants élaborent une posture professionnelle. L’ouverture à d’autres contextes d’action met en perspective les savoirs pédagogiques reçus les trois premières années d’études. La socialisation à d’autres cultures professionnelles bouscule les représentations que se font les étudiants et les diplômés du modèle professionnel français. Les expériences internationales vécues font émerger des profils individuels différenciés, et participent à renouveler les activités professionnelles.

Des profils différenciés

L’analyse de parcours individuels d’architectes diplômés en France16 met en évidence quatre profils types, qui témoignent de socialisations différenciées à l’international. Certains architectes cumulent les expériences internationales pendant les études et la carrière (initiés) ; d’autres sont internationalisés dès les études mais internationalisent peu leur carrière (bivalents) ; d’autres ont peu connu d’expériences à l’étranger pendant la formation mais internationalisent leur carrière professionnelle (stratégiques) ; d’autres enfin ne sont ni internationalisés pendant les études, ni pendant leur carrière (universalistes).

Pour les initiés, l’internationalisation de la formation entre en cohérence avec le bagage personnel. Habitués à la découverte du monde par leur famille ou des professeurs, ils adhèrent à l’expérience internationale. Peu importe le domaine d’activité de prédilection, tout est réuni pour qu’ils exercent après les études dans un autre pays.

Une initiée souligne la logique entre son parcours personnel et l’ouverture internationale de l’école de Paris-La Villette, où elle a étudié jusqu’à la fin de la licence. D’origine franco-portugaise, elle a vécu expatriée en Arabie Saoudite pendant l’enfance. Pour elle, « le voyage est génétique, la question ne se pose même plus ». Ainsi, lorsque l’opportunité d’Erasmus se présente, elle part étudier à Lisbonne et enrichit ses connaissances sur l’architecture et le patrimoine portugais. Elle termine ses études au Portugal et y travaille quelques années avant de retourner à Paris pour se spécialiser au patrimoine à l’École de Chaillot. Aujourd’hui mariée à un graphiste d’origine monténégrine et marocaine, elle travaille à Lyon dans une agence multinationale.

La cohésion entre le parcours personnel, de formation et professionnel est ici manifeste. Ce type de récit entre en résonance avec d’autres trajectoires d’étudiants et de professionnels qui, encouragés par leur environnement familial – souvent cosmopolite –, et le corps enseignant – souvent ouvert aux expériences internationales –, inscrivent leurs parcours à l’international.

D’autres n’ont pas été initiés, mais trouvent à l’international ce qui leur manque en France : un rôle professionnel plus affirmé, une culture professionnelle différente, un environnement social propice à leur accomplissement, qui les incite à orienter leurs parcours vers un domaine distinct de ce qu’ils avaient jusqu’alors connu. Pour ces bivalents, l’international n’est pas une prédisposition mais une construction progressive.

Un étudiant politiquement engagé trouve à l’école d’architecture de Toulouse une arène de discussions avec l’association Architectes sans frontières (ASF). Il réalise un stage de six mois en Inde à la fin des études, ce qui l’amène à y travailler plus durablement une fois le diplôme obtenu. Aujourd’hui père de famille, il a établi son agence et enseigne à l’école de Toulouse. Ses expériences humanitaires l’ont conduit à se spécialiser dans la médiation architecturale, et il réalise des projets de coopératives d’habitat, en partenariat avec les institutions municipales et associatives locales. Toujours membre actif d’ASF, il travaille parallèlement sur plusieurs projets en Inde.

Bivalents, ces types d’architecte travaillent généralement entre la France et l’étranger. Leur engagement les conduit souvent à endosser un rôle d’expert, et à se démarquer par là des autres diplômés.

Des étudiants stratégiques partent en mobilité, en stages et en workshops. Ils profitent d’une année d’étude à l’étranger pour constituer un carnet d’adresses d’agences, d’institutions, d’associations, et réalisent un stage de plusieurs mois, souvent dans le prolongement du temps accordé à l’année d’échange.

Un diplômé d’une école parisienne ponctue ses études de voyages familiaux en Europe, de voyages d’été dédiés à des emplois alimentaires, et de stages en agence à l’étranger. Il s’engage sur des chantiers de construction avec des ONG au Kenya et au Groenland. Le diplôme obtenu, il complète son apprentissage avec un DESS « Ingénierie de la maîtrise d’œuvre architecturale, aménagement et urbanisme » et intègre de grandes agences (BRS, Ateliers Jean Nouvel, SCAU). Le jeune architecte entreprend un voyage en solitaire vers l’Asie, qui l’amène à diriger une filiale d’une grande agence française à Shanghai.

À chaque départ, les stratégiques ciblent les destinations et les domaines, en vue d’élaborer un CV le plus cohérent et dense possible. Dès les stages, ils intègrent les codes et captent les logiques de l’organisation du travail entre les pays. Ils se destinent à exercer dans des grandes agences à filiales.

Réceptifs à la culture internationale sans toutefois physiquement se confronter à des expériences de mobilités, certains se socialisent au sein de l’école française aux étudiants étrangers inscrits et de passage. Leurs connaissances théoriques et leurs voyages suffisent à alimenter une pratique de l’architecture à l’échelle nationale.

Ancienne étudiante des Beaux-Arts et de l’Institut d’études politiques de Paris, une architecte DPLG débute en tant que critique d’architecture et de design pour un journal spécialisé. Elle poursuit sa carrière au cabinet du secrétaire d’État chargé des Grands Travaux lors du deuxième mandat du président François Mitterrand. Aujourd’hui directrice adjointe de l’Institut français d’architecture (IFA), elle établit une veille sur l’architecture et l’urbanisme du développement durable en Europe et dans le monde. Elle coordonne un prix international d’architecture et est commissaire d’exposition.

Les universalistes prônent l’échelle locale comme échelle d’action. Bien qu’ils agissent surtout en France, ils mobilisent pour ce faire une vision du monde en référence. Ce type de profils correspond souvent à des activités de critiques d’architecture, de théoriciens, de journalistes, de médiateurs ou d’enseignants.

Renouvellement des activités professionnelles

Décrite depuis les années 1970 en France dans les champs de l’urbanisme, du paysage, de l’économie et de la programmation, la diversification des activités (Marquart, 1970) se poursuit à l’international vers d’autres secteurs. Le retail17 est en vogue, ainsi que la décoration, l’architecture d’intérieur, la scénographie. La tendance s’explique par le caractère mondialisé des commandes : des enseignes multinationales (hôtels, restaurants, magasins) font appel aux diplômés pour trouver les concepts qui feront vendre les produits. Les architectes engagés dans la part commerciale de l’architecture ne sont pas nécessairement inscrits à l’Ordre, ils ne pratiquent pas la maîtrise d’œuvre en leur nom, mais assistent des maîtres d’ouvrage. Ils peuvent aussi être employés de grandes enseignes en tant que concepteur de lignes graphiques, décorateurs, scénographes ou architectes d’intérieur.

Certains architectes se spécialisent dans des domaines d’expertise « à la française » à l’étranger. Le domaine du patrimoine en particulier s’est structuré à l’international dès les années 1980. L’École de Chaillot transmet aux architectes des méthodologies de travail efficaces dans différentes régions du monde (Contenay, Mouton, Pérouse de Monclos, 2012). L’institution est en étroite relation avec des organisations mondiales, nécessaires à l’élaboration de coopérations internationales. Depuis 1985, le laboratoire de recherche CRAterre produit des connaissances sur l’architecture en terre. Ses membres dispensent une formation sur le sujet dans un diplôme spécialisé à Grenoble. À Chaillot comme à CRAterre, les étudiants sont mis en relation avec des experts internationaux, et intégrés aux réseaux institutionnels et de recherche entre la France et le monde. Les experts se démarquent des maîtres d’œuvre. Ils deviennent salariés d’agences multinationales, chercheurs dans des institutions françaises à l’étranger, assistants à la maîtrise d’ouvrage.

Enfin, une partie des diplômés qui, souvent, a vécu des expériences dans des pays du Sud, s’engage vers la part sociale du métier. Le nombre d’associations, de fondations et d’ONG apparues depuis les années 1980, ainsi que les masters spécialisés ouverts aux architectes, témoignent d’une professionnalisation du secteur humanitaire (Ryfman, 2008). Les pratiques humanitaires s’inscrivent au sein d’organismes internationaux et induisent par leur fonctionnement une position professionnelle atypique pour l’architecte. Lorsqu’ils sont impliqués à plein temps dans ces activités, ils ne sont souvent pas inscrits à l’Ordre mais salariés ou experts indépendants.

Un positionnement entre le pays d’apprentissage et les pays découverts pendant les études se structure pour les diplômés, selon l’offre de travail et le type d’activités pratiquées. L’architecte redéfinit sa fonction en permanence, au contact des destinations, des expériences personnelles et professionnelles.

Conclusion

La volonté de l’Union européenne de démocratiser la mobilité des étudiants, des enseignants et du personnel administratif des enseignements supérieurs en Europe et au-delà a transformé l’organisation des cursus de formation. L’internationalisation des parcours des futurs architectes semble entrer en cohérence avec les spécificités de leur discipline, qui valorise une culture de l’universalité. Elle accompagne la volonté gouvernementale et historique de faire rayonner la culture française dans le monde. Plus aptes à s’adapter à des réalités économiques mondialisées, les jeunes mobiles mettent à profit leurs expériences étudiantes pour trouver des emplois.

L’analyse des parcours de vie de diplômés des ENSA met toutefois en évidence que l’internationalisation des pratiques professionnelles n’est pas innée. Parmi les paramètres qui déterminent ou facilitent l’internationalisation professionnelle, les expériences internationales vécues lors de la formation sont significatives. Selon le degré d’internationalisation des études, des architectes se révèlent initiés, bivalents, stratégiques ou universalistes. Ils exercent exclusivement, ponctuellement ou très peu à l’étranger, mais gardent en tous les cas des stigmates de leurs expériences étudiantes passées. L’année Erasmus est généralement décrite comme celle qui provoque l’envie de repartir. Les workshops confirment la faisabilité du travail en équipe cosmopolite, et le diplôme est valorisé comme un passeport pour travailler dans d’autres pays. 

Les stratégies internationales des écoles sont donc essentielles, car elles orientent les parcours des futurs diplômés. Selon leurs emplacements géographiques, les écoles s’associent à des universités étrangères pour proposer des doubles diplômes (comme c’est le cas à Bordeaux avec Bilbao). Les ENSA via leur site Internet s’exposent sur la scène internationale en intégrant les standards internationaux d’évaluation : nombre de workshops internationaux, nombre de conférences données par des professeurs étrangers, élargissement des listes de destinations Erasmus. Une compétition entre les établissements se joue sur la scène nationale et mondiale, et bien que de petite échelle en termes d’effectifs, les ENSA se montrent fortement connectées par-delà les frontières. La création d’une association européenne inter-écoles comme l’EAAE (European Association for Architectural Education) permet d’échanger notamment sur les contenus pédagogiques et sur la régulation des mobilités.

Pour prolonger nos travaux sur la formation internationale des architectes et les effets sur les parcours professionnels des diplômés, et pour mettre en perspective nos dernières observations, un état des lieux cartographié des activités, des partenariats, et des orientations internationales des ENSA constitue une piste ouverte de réflexion.